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幼儿园科学探究活动中教师指导行为研究

来源:本站原创 发布时间:2018-05-03 浏览次数: 【字体:

幼儿园科学探究活动中教师指导行为研究

 

鲁迅幼儿园  王乐萍

 

摘要:幼儿教师是幼儿学习、探究活动的支持者、合作者和引导者,关注科学探究活动中教师的指导行为符合《纲要》与《指南》的精神要求。本研究采用观察法、访谈法对幼儿园小、中、大班各2名教师在科学探究活动中的指导行为进行研究,共收集资料24份。研究结果表明,教师言语指导出现次数最多,以启发式为主,动作指导中“直接帮做”次数最少;各年段教师指导行为大多不存在显著差异,差异主要来自于“直接告知”、“协助操作”及“辅助性教具指导”;科学课中教师指导多于区域活动;教师的职称和学历对指导行为存在影响,在“启发式”和“辅助性教具指导”上存在差异;教师的基本条件,活动材料,教育对象的特点,不同类型的科学探究活动是主要影响因素。为此,建议幼儿教师转变观念,提高科学素养;做好科学探究活动前的充分准备;重视指导前的全面观察;针对不同类型活动,选择适宜的指导方式;运用行动研究,正确选择评价策略;增强问题意识,加强反思能力。

关键词幼儿园,科学探究活动,教师指导行为

 

一、问题的提出

(一)概念界定

1.幼儿园科学探究活动

幼儿园科学探究活动可以定义为幼儿主动探索自然或物质世界,从周围的生活及教师提供的环境中主动观察、探索、发现和解决问题的活动过程。在这一过程中,幼儿主要依靠其直接经验进行探究。幼儿园的科学探究活动不仅包括较为系统深入的探究式科学活动课,也应有区角、生活中包含的渗透性活动

2.教师指导行为

教师指导行为指在课堂或者日常学校生活中,教师根据学生情况作出的能够促进其身心发展的、具有指导意义的行为,包括言语指导、动作指导以及辅助性教具指导。教师的指导行为是教师素质的体现,其教育理念、教学能力等都会通过行为表现出来。

幼儿期是个体发展的重要时期,幼儿教师的言行举止都会给他们以榜样示范作用。因此,关于教师行为的研究越来越受到学者的重视。本研究中的教师指导行为指的是教师在幼儿园科学探究活动中,所作出的有意识的行为反应,该行为对幼儿具有一定指导意义,具体包括指导时的言语行为以及动作、表情等的非言语行为

(二)研究现状

关于幼儿园教师指导角色的定位,即教师以怎样的身份介入指导幼儿的活动过程。刘洪玉(2004)分析了《纲要》中关于科学领域的指导观点,提出科学教育活动中教师的角色应是引导者。于忠海(2008)从幼儿的视角考虑科学教育应是人的教育、自主的教育和社会化的教育,因此教师应成为研究者、学习者和对话者。王萍、丁奕(2006)认为教师是指导幼儿明确问题、解决问题,帮助幼儿表达的促进者,是以平等的方式加入幼儿活动的参与者,也是教学活动的反思者。

(三)以往研究的不足

    从研究对象上看,以往研究均选取幼儿园中开展科学探究活动班级的相应教师,但是对于教师的职称、学历、其所在的年龄段因素研究较少,没有提出相应建议。

    从研究内容上看,以往研究多集中于教师在幼儿科学活动中相应指导行为出现的频次记录、百分比分析,少对观察案例进行完整描述、差异性检验等深入分析,此外,对于教师行为背后的影响因素探究较少。

从研究方法上看,我国学者大多采用观察法、问卷法辅以文献法进行研究调查,对教师行为产生的内在原因探求较少,少有访谈法对观察资料的补充

(四)提出问题

幼儿在园中的科学探究活动有较强的操作性和灵活性,探索过程具有自主性,他们总会涌现出许多奇思妙想,也会面临许多的问题和挑战,进而需要教师适时、适当地指导来帮助他们提升。诚然,在幼儿园实际科学探究活动中,教师的指导存在一些不足,例如教师习惯性地担任幼儿知识技能的讲解者、传递者,却忽视根据其差异性进行指导。对教师指导行为进行研究,有助于形成安全的探究氛围,使幼儿乐于其中、学于其中,也能够帮助教师分析不足,吸收新理念,探索适合的指导策略,更好地运用于教育实践。

因此,研究者对这一现象进行研究分析,通过对幼儿园活动的观察,推断分析幼儿园科学探究活动中教师指导行为的现状,探寻影响因素,并提出相应建议策略以提高教师在科学探究活动中指导的有效性。

二、研究方案

(一)研究目的与内容

1.研究目的

    本研究通过观察幼儿科学探究活动中的教师指导行为,旨在了解教师指导行为的现状,分析其中存在的问题,探寻其影响因素;对研究结果提出反思和建议,以提高科学探究活动中教师指导组织的有效性,促进幼儿教师的专业化发展

2.研究内容

(1)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的现状

(2)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的影响因素

(3)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的有效性建议

(二)研究对象与方法

1.研究对象

选取研究者幼儿园小、中、大班开展科学探究活动的各两个班,每班一名教师作为观察对象,共计6名,记录相应班级开展的科学探究活动(包括正式的科学活动课以及区域活动中关于科学方面的教师指导行为)各3次,共计18次

表1  研究对象信息

年龄段

教师编号

年龄

教龄

职称

入职前学历

小班

A

32

8

高级

本科

B

23

1

/

大专

中班

C

40

19

高级

中专

D

55

35

高级

中专

大班

E

29

5

一级

本科

F

28

4

一级

本科

 

2.研究方法

本研究主要采用观察法,并辅以访谈法对观察结果进行补充

(1)观察法

采用非参与式的时间取样观察法和叙事记录法,即在观察过程中,只要有目标行为(教师对幼儿科学探究活动中的指导行为)出现,就进行记录。

结合李倩(2013)的“教师指导行为课堂观察量表”将教师指导划分为言语指导、动作指导及辅助性教具指导三个维度,对其中各个行为进行编码,共划分出11条,方便数据记录和收集

(2)访谈法

采用半结构式访谈,根据访谈目的事先设计好访谈提纲。旨在了解教师在幼儿科学探究活动中的指导行为所蕴含的教育观念、动机、情感态度以及在开展过程中遇到的困难等研究相关的问题,对观察结果进行补充。

3.结果分析

采用定量分析与定性分析相结合的方法

    (1)利用excel软件进行描述性统计,计算绝对值分析科学探究活动中教师各类指导行为出现的次数;计算百分比分析各类指导行为在所有指导行为中所占比重;此外,利用spss16.0对不同年龄段、不同类型科学探究活动以及不同职称、学历的教师在活动中相应指导行为类目进行比较分析,从而了解其特点与差异。

(2采用质性分析,对每次科学探究活动的过程以及访谈内容进行文字整理,力求获取更深度的资料,以补充定量分析的统计结果。

三、结果与分析

本次研究收集到观察资料和访谈资料共24份,其中包括科学探究活动教师指导案例18份(含教师指导行为共739次),以及半结构式教师访谈资料6份。下面就本次研究的结果展开呈现与分析:

(一)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的基本特点

通过对18次科学探究活动中教师指导行为类型的编码统计分析,教师的各类指导行为总体分布情况如下:

表2  教师各类指导行为的总体分布情况

教师指导行为类型

频次

百分比(%)

言语指导

讲解指示

98

13.26

对有关知识的提问

82

11.10

启发幼儿的想法和看法

138

18.67

根据幼儿的询问和需要,告知说明

83

11.23

直接告诉幼儿如何操作

38

5.14

动作指导

示范操作

64

8.66

协助操作

66

8.93

直接帮做

14

1.89

辅助性教具指导

借助图片提示幼儿

48

6.51

借助实物提示幼儿

93

12.58

借助表格提示幼儿

15

2.03

由此可见,研究所在幼儿园科学探究活动中的教师指导行为整体较符合目前以“幼儿为主体,教师主导”的教育理念,注重让幼儿亲历,主动去感知、理解、操作,进而体验探究、发现的乐趣。由于科学活动相较于其他领域的活动类型,具有求真性、严谨性,因此教师正确的示范及讲解说明十分重要,并占有一定比例。

(二)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的年段差异比较

1.科学探究活动中教师指导行为在小、中、大班的分布情况

对不同年段教师指导行为进行统计,结果分布如下:

表3  不同年龄段三大类教师指导行为的分布

指导行为

小班

中班

大班

言语指导

134

145

160

动作指导

64

44

36

辅助性教具指导

45

46

65

可以发现,言语指导是教师在幼儿科学探究活动中应用最多的指导类型,它随着幼儿年龄的增长次数逐渐增加;动作指导则随着幼儿年龄增加逐渐减少;辅助性教具指导在应用上大班多于小、中班

小班幼儿思维具有直观行动性,其认知依靠行动,且爱模仿,因此教师的动作指导会多于言语指导;随着幼儿年龄增加,其认知经验丰富,思维能力提高,喜欢动手动脑,更需要教师提供相对严谨、正确的知识经验,并通过教具、图表等手段增加其感知、掌握的深入程度,因此言语指导、辅助性教具指导出现增多,动作指导相对减少。

2.科学探究活动中教师指导行为在小、中、大班的差异比较

采用均匀性卡方检验对11种教师指导行为在小、中、大班幼儿的科学探究活动中是否存在显著性差异进行统计分析,结果显示:

表5  不同种教师指导行为在小、中、大班的差异比较

指导行为

X 2

P

讲解演示

0.757

0.685

对有关知识的提问

5.439

0.066

启发幼儿的想法和看法

0.391

0.822

根据幼儿的询问和需要,告知说明

0.458

0.795

直接告诉幼儿如何操作

7.316*

0.026

示范操作

3.969

0.137

协助操作

8.273*

0.016

直接帮做

1.857

0.395

借助图片提示幼儿

9.500**

0.009

借助实物提示幼儿

3.677

0.159

借助表格提示幼儿

8.067**

0.005

    注:*表示P<0.05,**表示P<0.01,***表示P<0.001

由上表可得出,这11类科学探究活动中教师指导行为在三个年龄段大多不存在显著性差异,即在指导行为运用上基本相仿;存在显著性差异的是“直接告诉幼儿如何操作”、“协助操作”、“借助图片提示幼儿”、“借助表格提示幼儿”。结合频数分析,发现“直接告诉幼儿如何操作”和“协助操作”从小班到大班出现次数明显减少,说明教师根据幼儿年龄增长、科学探究能力的提高,给予其直接帮助减少,而加强幼儿的自我探究、操作能力的练习。“借助图片、表格提示幼儿”在三个年龄间存在差异则是由于活动本身对材料的要求差异较大。

(三)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的类型差异比较

幼儿园科学活动有不同的结构划分,本研究中将科学探究活动主要分为两类:专门的科学教育活动(科学课)、区域活动中关于科学方面的内容(如自然角、科探区等)。这两种类型科探活动中教师指导行为的平均频次分布如下:

表7  不同类型科探活动教师指导行为的频次分布

指导行为

科学课

区域活动

讲解演示

37

27

对有关知识的提问

35

24

启发幼儿的想法和看法

59

32

根据幼儿的询问和需要,告知说明

34

23

直接告诉幼儿如何操作

9

14

示范操作

22

15

协助操作

24

22

直接帮做

3

7

借助图片提示幼儿

22

5

借助实物提示幼儿

32

25

借助表格提示幼儿

2

11

幼儿园科学探究活动中教师指导行为在不同类型的科学活动中存在显著差异的是“启发幼儿的想法和看法”、“借助图片提示幼儿”及“借助表格提示幼儿”。结合观察案例,启发式指导在科学课中的应用多于区域活动中。区域活动是教师以幼儿的需要和兴趣为主要依据,并考虑幼儿园教育的目标、其它正在进行的教育活动等因素,划分出区域,在其中投放适合材料,制定活动规则,让幼儿自由选择,并通过与材料、同伴的积极互动获得个性化学习与发展的活动。区域活动的特点是自主性、自由性、个性化以及指导的间接性,因此教师较多的扮演观察者的角色,尽量少干预幼儿的探究,所以指导行为少于科学课。

幼儿除了正式的科学课以外的科学探究活动,对于其科学知识、能力的扩充,科学品质的提高同样具有十分重要的作用。在区域活动中,幼儿的自主性得到更大的体现,通过自我感知、操作,同伴合作、探讨等方式把科学课中不能穷尽的无限的科学奥秘继续探究,是幼儿个性化学习、教师个性化指导的重要场地。

此外,区域活动,包括自然角中幼儿面对的是直接的实物,因此图片指导运用少。通过表格能够将幼儿的观察思考记录下来,为将来深入比较、探究做准备,因此在区域中的应用多于科学课。

(五)幼儿园科学探究活动中教师指导行为的影响因素

影响教师指导行为的因素可以分为主观因素和客观因素。主观因素是教师的自身因素,作为科学活动的组织者、引导者、合作者,教师的主观因素是影响教育行为最关键、最直接的因素,主要包括教师的年龄、职称及受教育水平、儿童观、科学教育观、科学知识结构和专业技能储备。客观因素主要来源于教育对象和外在条件,例如提供材料的适宜度,教育对象的年龄与其经验、能力水平,不同类型的科学探究活动这三方面。

1.主观因素

1.1教师年龄、职称及受教育水平

本研究采集到的被研究教师年龄在23—55岁不等,入职年龄在20—24岁,教龄分别有1、4、5、8、19和35年,职称有一级、高级,学历呈现专科和本科的差异。通过观察科学探究活动中教师指导行为案例,辅以访谈资料,研究者发现教龄较大的教师其指导行为多重视知识和技能的传授,忽视了个别指导、对幼儿创造性的培养,包办代做出现多,而在指导前缺乏观察和等待。

1.2儿童观

儿童观是教师对儿童的看法和态度,即教师怎样看待儿童、认识儿童,又如何对待儿童。卢梭曾说过:“儿童是有他们特有的看法、想法和情感的,如果用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感,那简直是最愚蠢的事情。”[6]因此,正确且合理的儿童观能够引导教师用科学的态度、适当的方式指导幼儿进行科学探究活动。

此外,教师应该摆脱潜意识中对幼儿的认识。例如给个别幼儿贴“个性标签”,“他(她)表现一贯很坏的,每次都会找理由,我都懒得听了......”然而,教师忽视了幼儿是发展变化的个体,教师对幼儿的评价直接影响幼儿的自我认识,对其自尊心、自信心,以及同伴对他的态度和行为也有影响,其实,这些幼儿更需要教师的指导和鼓励,体验成功感。

1.3科学教育观

科学教育观是教师如何看待幼儿科学活动,创设怎样的教学氛围,如何教幼儿学习科学的观点和态度。观念影响行为,教师对幼儿科学探究活动中的指导行为便受其科学教育观的影响。在访谈中,不同的教师对幼儿科学教育的认识不同,有的教师认为“幼儿园科探活动是幼儿为主,教师引导下对某一自然现象或者事物进行探究的活动”,有的认为是“科学性较强的,让孩子们去发现周围的现象,引发他们的好奇心,乐意去发现、探索的活动”、“幼儿通过认知、探索了解科学的知识或者现象的过程”,也有教师认为“幼儿科学活动是告诉幼儿明确的科学知识,提高他们动手能力的活动”。

1.4科学知识结构和专业技能储备

教师在科学探究活动中的组织能力直接影响到活动的质量,而科学知识、专业技能储备和科学教学经验是构成教师实际教学组织能力的重要因素。通过访谈,教师们均认为只有具备了丰富的科学知识和专业技能,才能有效的指导幼儿科学探究活动。诚然,教师们也指出,“在活动中有些知识也是现学现卖,因为平时工作的繁杂,没来得及进行更深层次的学习”,因此对于幼儿的指导会流于浅表。更会出现幼儿的提问、思维方式比教师更丰富,难以解释,这时候教师只能说“等我下一次告诉你吧”。

2.客观因素

2.1提供材料的适宜度

活动的材料是开展幼儿园科学探究活动的必要条件之一,丰富、具有启发意义的材料是开展高质量探究活动的保证。在与教师的访谈中,她们不同程度地提到材料在活动中的重要性,一位教师打趣地说“只要材料丰富合理了,一次活动不会差到哪里去。因为孩子们在其中有的玩、有的操作,兴趣性大,就不会冷场”。

2.2教育对象的年龄与其经验、能力水平

幼儿是教师指导科学探究活动的目标对象,他们的年龄、身心发展特点、认知水平以及科学经验和能力水平都是引导教师进行教育指导的依据和前提。在访谈中,多数教师都提到在选择活动内容、设定指导目标时会不同程度地考虑是否适合本班幼儿的年龄特点和认知水平。

对于活动,该教师能够根据本班幼儿的实际情况进行调整,采取不同的指导方式,可见她具有科学的儿童观,较高的科学素养,根据幼儿的个体差异,选择促进其发展的指导方式。

2.3不同类型的科学探究活动

幼儿园科学探究活动有着不同的类型划分,研究者发现在不同类型的科探活动中教师指导行为存在着差异,这也是影响教师指导行为的客观因素之一。两种类型的科学探究活动中科学课的教师指导次数普遍多于区域活动。科学课主要以集体活动为主,一般是教师直接引导下进行的活动,主要向幼儿们介绍科学知识丰富其科学经验、练习探究方法增强动手操作能力以及陶冶科学情操,因此教师的指导多;区域活动中则强调幼儿的自主性、自由性及个性化,教师认识到这一点,因此更多的是扮演观察者的角色,而尽量少干预幼儿探究过程,所以指导行为少于科学课。此外,在区域活动中的指导更加体现随机性和个别差异,教师看到幼儿存在困扰难以继续活动时,可以根据幼儿的特点进行个别化指导,这是集体教学难以做到的。

四、建议策略

了解了幼儿园科学探究活动中教师指导行为的现状及存在的不足,分析了影响教师指导行为的因素,就可以提一些适当的建议,以提高教师指导组织的有效性,促进其专业化发展。

(一)转变教师观念,提高科学素养

观念引领行为,幼儿教师应该树立起现代科学的儿童观、科学教育观。儿童是完整、独立的个体,是有能力的主体,具有无限发展的可能性,教师应该充分尊重儿童的人格。幼儿不是被动吸收知识、接受学习的容器,应充分给予他们主动感知、操作探究的权利。教师要在细心观察幼儿、了解幼儿的基础上引导其进行科学探究,在过程中善于鼓励和引导,注意保护幼儿的好奇心和探究欲望。

(二)做好科学探究活动前的充分准备

    “工欲行其事,必先利其器”,幼儿园科学探究活动前的准备工作直接关系到教师指导行为的开展,因此教师必须重视活动前的充分准备。教师在了解本班幼儿实际水平的基础上,选择适宜的活动内容,做好充分知识准备、环境材料准备,根据指导目标预设指导网络,并创设自由、宽松的指导氛围引发幼儿活动。

(三)重视指导前的全面观察,提高指导能力

在幼儿园科学探究活动教师指导的实际中,常常出现教师缺乏等待、急于指导的现象。意大利幼儿教育家蒙台梭利曾指出:“作为一名教育工作者,应该有一双敏锐的眼睛。”适宜的指导行为建立在教师对幼儿全面观察的基础上,明确了幼儿行动的意图才能选择适当的方式。有效的提问是活动开展的催化剂,适时引导幼儿讨论;将直接引导和间接引导相结合;将言语指导、动作指导、辅助性教具指导等方式相结合。

(四)针对不同类型活动,选择适宜的指导方式

幼儿园科学探究活动有不同类型的结构划分,可以分为专门的科学教育活动、渗透性的科学教育活动;也可以根据活动主要内容的不同分为观察认识型、实验操作型、科学讨论型等。本研究将幼儿科学探究活动分为专门的科学教育活动(科学课)、区域活动中关于科学方面的内容(如自然角、科探区等)。教师应该认识到不同类型活动的差异性,并根据其特点进行相应的指导以促进幼儿的提高。

(五)运用行动研究,正确选择评价策略

活动评价是科学探究活动的最后一步,却是不可缺少的部分,幼儿可以在评价中总结、提升。教师需选择幼儿为主体的评价模式,请他们自我总结,在肯定他们表达的基础上,进行归纳和提升。教师的讲评应具有针对性,尽量消除“你真棒”等这样的泛化评价,要告诉他们到底好在什么地方,为何被肯定,又有哪些方面需要更加努力等等。教师的评价要全面,不仅仅对活动中获得的知识和技能进行点评,幼儿在过程中的意志品质、情感态度更要注重呵护,这是促进幼儿继续活动的动力。

(六)增强问题意识,加强反思能力

“学源于思,思起于疑”,教师善于提问,善于发现幼儿活动中的问题,是促进幼儿积极主动参与学习的良好手段。探究式活动有时也被人称为“问题导向式”活动,因此“问题”作为探究活动的核心,应该受到重视,让问题引导幼儿的科学思维,促进经验的建构。一方面,教师在指导过程中应善于创设问题情境,选择蕴含“问题”的材料,培养幼儿主动发现问题的习惯,激发他们探究的欲望;另一方面,教师要善于提出启发幼儿思考的问题,目标明确、适合幼儿的认知水平,引导幼儿深层次的探究活动。

 

 

注释

 

[1] 童瑶.幼儿园科学探究活动中教师的指导行为研究[D].保定:河北大学,2013(5):25.

[2] 刘彤.幼儿园科学探究活动教师指导语用策略研究[D].兰州:西北师范大学,2009(6):13.

[3] 施良方,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究[M].上海:华东师范人学出版社,1999: 173-219.

[4] 马会梅.教师的教学指导行为研究[J],教育学术月刊.2009:3.

[5] 李会敏.幼儿阅读区域活动中教师指导行为的研究[D].桂林:广西师范大学,2006: 4.

[6] 卢梭著,李平讴译.爱弥儿[M].北京:商务印刷馆,1996: 91.

 

参考文献

 

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    [3] 童瑶.幼儿园科学探究活动中教师的指导行为研究[D].保定:河北大学,2013(5):34-39.

    [4] 刘彤.幼儿园科学探究活动教师指导语用策略研究[D].兰州:西北师范大学,2009(6):46-51.

    [5] 梁玉华.幼儿园科学活动中教师指导策略的类型、问题与建议[J].科学探索,2015(3):36.

    [6] 李会敏.幼儿园区域活动中教师指导行为的研究[D].桂林:广西师范大学,2006(4):37-39.

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    [9] 刘春花.幼儿园手工教学活动中教师指导行为的研究[D].长沙:湖南师范大学,2014(6):41-45.

    [10] 陈霞.幼儿园结构游戏中的教师指导研究[D].济南:山东师范大学,2014(6):43-46.

    [11] 许倩倩.科学教育小组活动中教师言语指导行为研究[J].内蒙古师范大学学报,2012(10):35.

    [12] 教育部. 幼儿园教育指导纲要(试行)[S]. 2001:4.

    [13] 教育部. 3-6岁儿童学习与发展指南[S]. 2012:29-33.

    [14] 刘占兰.幼儿科学教育[M].北京:北京师范大学出版社,2007:50-83.

    [15] 杨莉君,康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究〔J〕.学前教育研究,2007(2):66-67.

    [16] 郦燕君.幼儿科技活动设计与指导[M].上海:上海科学教育出版社,2000:205-246.

    [17] 许多琪.浅谈幼儿园科学教育活动的价值取向[J].现代阅读,2011(7):148.

    [18] 庄婉瑜.幼儿探索性学习的教学组织策略[J].学前教育研究,2010(11):67-69.

    [19] 阎平,曹爽英.幼儿教师组织指导幼儿角色游戏应具备的能力素质[J].学前教育研究,2007(9):31-32.

    [20] 霍雨佳,幼儿科学活动中教师指导的特点与类型[J].学前教育研究, 2008(06):44-47.

[21] 夏力.学前科学教育活动指导[M].上海:复旦大学出版社,2009(3):156-174.

[22] 钟启泉.科学教育若干问题的探讨[J].全球教育展望,2002:2.

 

 

 

 

 

 

 

 


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